Scholen hebben een bredere taak dan alleen het overbrengen van kennis en vaardigheden, zegt hoogleraar Gert Biesta. Zijn onderscheid tussen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie inspireert de discussie over onderwijs, in Nederland én daarbuiten. 

Gert Biesta had eigenlijk in Japan moeten zitten, maar die reis ging vanwege het coronavirus niet door. Tekstschrijver Marijke Nijboer spreekt hem via Skype vanuit zijn Schotse werkkamer. 

Hoe kwam je tot een driedeling?

“Ik had zorgen over de huidige taal van het leren. In Nederland spreken we over een 'krachtige leeromgeving' en 'leeropbrengsten'. Engelstaligen zien de school als een learning environment en de docent als facilitator of learning. De notie van leren is de afgelopen jaren heel prominent geworden. Dat is begrijpelijk als reactie op een eenzijdige nadruk op de aanbodkant van het onderwijs. Maar in de taal van het leren wordt makkelijk vergeten om de vraag te stellen waar het leren eigenlijk voor is. Sommigen menen dat het in het onderwijs alleen om de overdracht van kennis en vaardigheden zou moeten gaan, en veel van het meten van ‘leeropbrengsten’ lijkt alleen daarover te gaan. In mijn optiek is de taak van het onderwijs breder. Zo kwamen de begrippen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie in beeld."

Socialisatie en subjectificatie worden nog weleens door elkaar gehaald. Wat is het verschil?

“Socialisatie gaat over de manier waarop we kinderen en jongeren wegwijs maken in de wereld. Daar hoort bijvoorbeeld ook bij dat je duidelijk maakt welke regels en plichten horen bij het burgerschap in de Nederlandse samenleving. En dat je uitlegt waar die regels vandaan komen en of ze redelijk zijn. Socialisatie is de wereld openen voor de nieuwe generatie. Subjectificatie is kinderen uitdagen en aanmoedigen een volwassene in de wereld te willen zijn.”

Hoe geef je socialisatie en subjectificatie vorm?

“Ik denk dat veel scholen wel voelen waar het om gaat, maar de taal om er over te spreken en de manieren om het handen en voeten te geven, zijn kwijtgeraakt.”

Die hadden we wel?

“Ja. Mijn zus werkte in het primair onderwijs en is opgeleid in de kleuterpedagogiek. Deze mensen bezigen een heel andere taal en denken pedagogischer. De huidige onderwijstaal is te psychologisch. Men spreekt over psychosociale ontwikkeling en over interventies. Je zou binnen het onderwijs eerder moeten spreken over volwassenheid, zelfstandigheid, aanspreken, aanmoedigen. Zie het kind in de klas niet als een ding waar we interventies op afsturen, maar als een persoon in wording. Pedagogiek kijkt niet met een ontwikkelings-, maar met een biografisch perspectief. Kinderen en jongeren uitdagen en ondersteunen om hun eigen biografie gestalte geven, dat is de pedagogische invalshoek.”

Is er voor socialisatie en subjectificatie goed lesmateriaal beschikbaar? Of moet je dit anders aanpakken?

“Ik denk niet onmiddellijk aan lesmateriaal. Dan loop je namelijk het risico dat je die drie domeinen uit elkaar gaat spelen en toch weer snel in termen van curriculum en opbrengsten gaat denken. Het vraagt een zekere denkomslag om dit een plek te geven. Voor mij blijven dit ook puzzels, hoor!"

"Een mooi voorbeeld is tuinieren. Het mooie van tuinieren is dat je nog zo hard over een plant kunt denken maar dat die plant daar geen millimeter sneller van gaat groeien. Tuinieren doet dus geen appèl op je denken, maar op jou als persoon. Een plant vraagt van jou: zorg voor me, let erop dat ik niet te nat of te droog word, knip hier en daar zodat ik de goeie kant op groei. Dat is een voorbeeld van subjectiverend onderwijs omdat jouw persoon daar in het geding wordt gebracht."

"Tuinieren heeft een bepaalde kwaliteit die we zijn kwijtgeraakt door alles in termen van leren en leeropbrengsten te zien. Als jij kinderen laat tuinieren en daarna toetst wat ze ervan hebben geleerd, dan snap je niet wat er in die tuin kan gebeuren: daar komt de leerling zichzelf tegen. Als die niet goed voor z’n tuintje zorgt, staat het even later te verdorren.”

“Wij opvoeders hebben natuurlijk ideeën over hoe we de leerling willen scholen en vormen. Maar de pedagogische vraag is wat de leerling daar zelf mee gaat doen. De leerling is immers niet een object van onze goede bedoelingen, maar subject van zijn of haar eigen leven. Eén opvoedkundige taak is dat we leerlingen enthousiasmeren om hun eigen leven te leiden. Dat is belangrijk in een samenleving waarin allerlei ideeën circuleren over hoe mensen hun leven zouden moeten leiden. Hier komt de vraag van de menselijke vrijheid aan de orde. In nazi-Duitsland dicteerde de overheid hoe mensen moesten zijn en was er geen vrijheid om daar anders over te denken: een historisch voorbeeld van hoe het mis kan gaan als we geen aandacht geven aan subjectificatie.”

Maar subjectificatie betekent niet vrijheid-blijheid: “Op onze planeet zijn er grenzen aan wat we kunnen doen. En als mensen moeten we ook met elkaar rekening houden. We moeten jongeren dus stimuleren om hun eigen leven op een volwassen manier te leiden. Dat betekent dat zij niet achter hun eigen verlangens aanlopen, maar die in relatie plaatsen tot de grenzen die ze in de natuurlijke en sociale wereld tegenkomen.”

Hoe kom je als school tot een juiste balans tussen die drie domeinen?

“Sommige scholen zeggen: onze enige taak is kwalificatie. Dat komt deels door ontwikkelingen in de samenleving. De inspectie heeft, met goede redenen, de afgelopen jaren nogal de nadruk gelegd op kwalificatie. Maar daarna moet je de balans weer opzoeken, en ik denk dat de inspectie daar ook mee bezig is. Toch hoor ik ook daar geluiden die me zorgen baren, namelijk dat we ook de opbrengsten van socialisatie en subjectificatie moeten gaan meten.”

Dat lijkt Biesta onverstandig. “Je moet bijvoorbeeld uitkijken dat je wat er in die drie domeinen gebeurt, niet allemaal definieert als een opbrengst. Ik zou eerder aan een school vragen: wat doen jullie in die domeinen? En hoe beoordeel je zelf de betekenis van wat daar gebeurt? Sommige dingen kun je meten; andere zichtbaar maken, bijvoorbeeld door middel van portfolio’s, presentaties of gesprekken met leerlingen. Bij weer andere dingen kun je als school inzichtelijk maken wat je daar probeert te doen, hoe je curriculum in elkaar zit. Maar dan moet je niet in termen van opbrengsten gaan denken.” 

Zou al het leren met jezelf te maken moeten hebben?

“Ja! Ook een vak als wiskunde. Wiskunde is dan niet alleen een set van dingen die je moet leren beheersen, maar ook een manier waarop je als mens iets met de wereld doet en met de manier waarop de wereld aan ons verschijnt. En in die relatie komen we onszelf tegen. Het gaat er niet om dat je andere vakken of taken aan je curriculum toevoegt, maar dat je anders gaat denken over wat onderwijs eigenlijk is. Je hoeft niet per se te gaan tuinieren, al is dat heel goed voor leerlingen die teveel in hun hoofd zitten. En leerlingen die goed zijn met hun handen kunnen daar in schitteren.”

Dit omdenken is wat Biesta flipping the curriculum noemt. Je zet het (denken over) het curriculum op z’n kop. “Je begint met de vraag: hoe opent wiskunde of geschiedenis een wereld naar de leerling en hoe opent dat de leerling naar de wereld? Die subjectificatievraag stel je steeds als eerste. Kwalificatie, socialisatie en subjectificatie zijn echter alle drie belangrijk. Je moet van leerlingen verwachten dat ze bij geschiedenis goed laten zien dat ze het begrepen hebben; dat ze weten wat het betekent om je historisch te verhouden tot de wereld. Maar de centrale vraag blijft steeds: hoe kunnen we kinderen helpen om zichzelf daarin tegen te komen."

Over Gert Biesta

Gert Biesta is bijzonder hoogleraar Pedagogische dimensies van onderwijs, opleiding en vorming aan de  universiteit voor Humanistiek, hoogleraar public education aan Maynooth University in Ierland en hoogleraar educational theory and pedagogy aan de University of Edinburgh in Schotland.

De drieslag kwalificatie, socialisatie en subjectificatie vormt een belangrijk onderdeel van zijn werk. In dit blog werkt Biesta zijn ideeën over de ‘drieslag’ verder uit.